JAKI UNIWERSYTET?

[Opublikowane z niewielkim zmianami

w "Gazecie Wyborczej" z 6 VII 1994 r.]

Stefan Jackowski

Jacek Kochanowicz

 

Profesor Leszek Kołakowski zadał niedawno pytanie "Po co uniwersytet" ("Gazeta Wyborcza" z 14 marca 1994). Szkicując odpowiedź stwierdził między innymi, że "nie jest dobrze, jeśli traktujemy nauczanie jako uciążliwy dodatek do właściwej pracy, podczas gdy ono jest naszą racją istnienia w murach uczelni." Przypominamy te ważne słowa dlatego, że wcale nie jest dziś w Polsce jasne, jak ma wyglądać nauczanie uniwersyteckie, czego oczekuje od uniwersytetów społeczeństwo i co mają one do zaoferowania.


Wiedza i wykształcenie--to prawda dziś banalna--stały się czynnikami sukcesu zarówno jednostek, jak i całych społeczeństw, które podjęły wysiłek inwestowania w to, co ekonomiści nazywają "kapitałem ludzkim". W Niemczech np. blisko 30 proc. młodzieży rozpoczyna dziś studia wyższe, podczas gdy w latach sześćdziesiątych było to zaledwie 5 proc. W Stanach Zjednoczonych proporcja ta wynosi ponad połowę. W Polsce jest to nieco ponad 15 proc., ale i u nas zainteresowanie młodzieży studiami zwiększa się. Młodzi ludzie rozumieją\, że lepsze wykształcenie to lepsze życie. W Uniwersytecie Warszawskim liczba studentów wzrosła z niespełna 27 tys. w roku 1989 do ponad 42 tys. w roku 1993, z tego prawie 30 proc. to słuchacze studiów płatnych, sami zdecydowani ponosić znaczne koszty edukacji.

Nie ulega więc wątpliwości, że Polska będzie musiała sprostać zadaniu upowszechnienia wyższego wykształcenia. Zwiększenie liczby studentów i odpowiedź na oczekiwania nowego rynku pracy wymaga jednak nie tylko mobilizacji środków finansowych, ale i zmiany modelu edukacji wyższej.

Próbując odpowiedzieć, jak się do tego zabrać, warto spojrzeć na doświadczenia bardziej zaawansowanych krajów, które już wcześniej przeszły przez ten proces upowszechnienia. Inaczej wyglądało to w Europie Zachodniej, a inaczej w USA. Uniwersytety europejskie wyrosły z tradycji nauczania elitarnego. Polegało ono na tym, że dobrze przygotowany absolwent szkoły średniej świadomie wybierał wąską dyscyplinę studiów. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych nastąpiło tymczasem nagłe zwiększenie liczby studiujących, siłą rzeczy znacznie gorzej przygotowanych. Uczelnie okazały się do tego organizacyjnie i koncepcyjnie słabo przygotowane. Przykładem tego niedostosowania mógł być prawdziwe niestety anegdoty o wykładach w wynajętych salach kinowych, czy o poradnikach, jak skontaktować się z profesorem. Nawiasem mówiąc, niektóre wydziały naszego uniwersytetu też przeżywają dziś podobne problemy, choć może nie na taką skalę.

W USA, w odróżnieniu od Europy, studia wyższe już od końca XIX w. mają charakter demokratyczny i powszechny, wobec czego modelu kształcenia nie trzeba było radykalnie zmieniać. Koncepcja nauczania polega na rozpoczynaniu od wiedzy ogólnej, stopniowo dopiero zawężanej i specjalizowanej. W ciągu czterech pierwszych lat studiów (college), kończonych stopniem bakałarza, mniej niż połowa zajęć ma charakter, wiążący się ze specjalizacją (major). Specjalizacja elity studenckiej następuje jeszcze później, w graduate schools i dotyczy już bardzo niewielkiej części absolwentów colleges. Przedmiot specjalizacji w graduate school bywa odmienny niż major. Wiele uniwersytetów europejskich, dostosowując się do zwiększonej liczby studentów, bierze dziś to doświadczenie pod uwagę i rozszerza profil kształcenia, zwłaszcza w jego początkowych fazach.


Postulat zmian, jakie powinny się dokonywać w nauczaniu uniwersyteckim w Polsce, naszym zdaniem można najogólniej sformułować następująco: po pierwsze, kształcenie--zwłaszcza na początku--powinno mieć możliwie szeroki i ogólny charakter. Student powinien mieć szansę zapoznania się z podstawami różnych, nawet odległych od siebie dziedzin wiedzy. Po drugie, kształcenie powinno mieć charakter zindywidualizowany. Studiującemu trzeba umożliwić wybór zespołu dziedzin, które chce poznawać, dostosowany do jego zainteresowań i potrzeb. Nie znaczy to, że ów "koszyk" miałby być kształtowany całkowicie dowolnie. Uczelnia winna służyć studiującemu wskazówkami i pomocą w jego konstrukcji.

Za szerokim profilem kształcenia przemawiają oczywiste argumenty. Przede wszystkim, świat się zmienia i dzisiejsze wąskie specjalności już jutro mogą nie istnieć. Ponadto, przyszłe kariery zawodowe często nie dają się wtłoczyć w ramy istniejących kierunków studiów. Bank chętnie przecież zatrudni absolwenta z wiedzę w zakresie zarówno matematyki, jak i ekonomii. Równie dobrze można sobie wyobrazić zapotrzebowanie na kogoś, znającego chemię oraz zarządzanie. W swych analizach polskiego szkolnictwa średniego Bank Światowy zwraca uwagę, że jednym ze źródeł jego nieefektywności jest wyspecjalizowanie nauczycieli w nauczaniu jednego tylko, a nie dwu przedmiotów. Warto więc wspomnieć, że w uniwersytetach niemieckich kandydaci na nauczycieli studiują równolegle dwa kierunki wiedzy, zaś wszyscy pozostali studenci Hauptfach i Nebenfach--kierunek główny i poboczny.

Dodajmy, że idea szerszego, a zarazem bardziej zindywidualizowanego wykształcenia jest od dawna akceptowana przez Uniwersytet Warszawski w stosunku do studentów wybitnych. Służy temu instytucja tzw. "indywidualnego toku studiów", a także prowadzone przez naszą uczelnię Międzywydziałowe Indywidualne Studia Matematyczno-Przyrodnicze oraz Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne. W istocie jednak tego rodzaju podejście jest niemniej potrzebne studentom przeciętnym, aby dać im szansę odkrycia własnych predyspozycji.

Tymczasem, pomijając wspomniane wyjątki, szkoły wyższe żądają wyboru dość wąskiej specjalizacji już przed egzaminem wstępnym, podczas gdy wielu kandydatów tak naprawdę nie wie jeszcze, co ich interesuje. Dopiero na uczelni mają szansę zetknąć się z różnymi specjalnościami, również z takimi, o których nawet nie słyszeli w szkole średniej. Wielu młodych ludzi nie jest też w chwili wstępowania na uniwersytet psychicznie przygotowanych do dokonania wyboru kariery życiowej. Niejednokrotnie wybór ten jest przypadkowy, dokonany bez głębszej znajomości tego, co uczelnia oferuje, jak i bez przemyślenia życiowych konsekwencji podjętej decyzji.

W polskich uczelniach tradycyjnie przyjmuje się bowiem kandydatów nie po prostu do szkoły wyższej, lecz na określony wydział i kierunek. W ramach tej samej uczelni poszczególne wydziały, nawet merytorycznie pokrewne, mają nie tylko zróżnicowane wymagania, ale i procedury przyjęć. Skutek jest taki, że na mniej popularnych kierunkach słabi kandydaci bez trudu przechodzą przez sito rekrutacji, a na tych najbardziej obleganych przepadają dobrzy. Ci odrzuceni, próbując się dostać na kolejny kierunek, ustawiają się w kolejce za słabszymi kolegami, lub w ogóle zostają "na lodzie". Warto więc zauważyć, że wiele uczelni zachodnich stosuje przyjęcie nie na określony kierunek czy wydział, lecz na uniwersytet.

Dodatkowa, żywiołowo wykształcona okoliczność, która komplikuje nasz system rekrutacji oraz wpływa na poziom kształcenia, to równoległe występowanie studiów bezpłatnych (dziennych) i płatnych (zaocznych i wieczorowych). Do rozszerzania tych ostatnich skłaniają wydziały niewielkie środki, jakie szkolnictwo otrzymuje z budżetu państwa. Dwutorowy system studiów stawia jednak uczelnie wobec konfliktu, czy raczej przyjmować kandydatów dobrych merytorycznie, ale nie płacących czesnego, czy też gorzej przygotowanych, ale dysponujących gotówką. W praktyce wykształca się więc system, w którym egzamin wstępny na studia dzienne staje się swego rodzaju konkursem o stypendia Ministerstwa Edukacji Narodowej.


Ani tradycja uniwersytetów polskich, ani ich struktura organizacyjna, ani wreszcie obowiązujący system finansowania nie zachęcają do rozszerzania profilu kształcenia. Można nawet zaryzykować przypuszczenie, że występują tendencje przeciwne. Wynikają one ze swoistego paradoksu autonomii szkół wyższych.

Środowiska akademickie wywalczyły sobie jej znaczny zakres jeszcze u schyłku PRL, w procesie oporu przed wścibską, niekompetentną władzą. Autonomia ta występuje nie tylko na poziomie uczelni, ale i ich części składowych: wydziałów, a nawet mniejszych jednostek. Jej zalety nie ulegają wątpliwości. Pozwala ona swobodnie kształtować badania i nauczanie, struktury organizacyjne, zatrudnienie i sposób wykorzystania budżetu (skądinąd żenująco małego). Zarazem jednak, paradoksalnie, autonomia osłabia uczelnie jako całości, ponieważ brak jest instytucji równoważących siły odśrodkowe. To właśnie sprzyja zamykaniu się nauczania w ramach jednego kierunku. Wydziały powstawały przecież właśnie na bazie poszczególnych dyscyplin naukowych. Ich pracownicy myślą w podobny sposób, tworzą się między nimi więzi grupowe, nie mówiąc już o tym, że kształtują się i grupowe interesy.

Siłą rzeczy, w takich ramach instytucjonalnych idea kształcenia przekraczającego granice dyscyplin z trudem tylko może sobie torować drogę. Uniwersytety samoistnie dryfują więc w kierunku modelu, który z niewielką tylko przesadą można by określić mianem federacji wyższych szkół zawodowych.


Postulując zmiany, należy wyraźnie sformułować pytania, na które trzeba odpowiedzieć, projektując reformy. Przedstawiamy niektóre z nich, adresując je zarówno do naszych kolegów, jak i przede wszystkim do szerszej opinii, w której interesie leży posiadanie dobrego szkolnictwa wyższego.


Naszym zdaniem, najwłaściwszą drogą jest rozwijanie i przekształcanie już istniejących, silnych uczelni, dysponujących kadrą, tradycjami i infrastrukturą. Uniwersytety organizowane od nowa mają niewielką szansę na prowadzenie badań naukowych na wysokim poziomie. Nie ulega zaś wątpliwości, że poważna uczelnia musi zarazem kształcić oraz prowadzić badania. Te dwie sfery działania wzajemnie się uzupełniają i powinny być łączone. Tylko w ten sposób elita studencka ma szansę kontaktu z najnowszymi osiągnięciami nauki światowej. Także i bardziej powszechne kształcenie na poziomie wstępnym może być wówczas współorganizowane przez wybitnych uczonych. Tendencja do separacji tych funkcji jest więc niedobra. Była ona w czasach komunizmu wyraźna--przez "naukę" rozumiało się instytuty badawcze, zaś w "szkolnictwie wyższym" prowadzenie badań traktowano jako działalność uboczną. Dzisiejszą pozostałością tego podziału są rozbudowane instytuty i dysproporcje finansowania badań w tych instytutach i w uczelniach.

Uważamy więc, że w przyszłości kandydaci powinni być przyjmowani na uniwersytet, a nie na poszczególne wydziały czy kierunki. Nauczanie uniwersyteckie powinno nabierać charakteru dwustopniowego. Stopień pierwszy, zwłaszcza na początku, powinien mieć charakter ogólny, niezawodowy, masowy i dawać studentom możliwość poznania wielu dziedzin wiedzy, ucząc jednocześnie dyscypliny pracy oraz umiejętności "technicznych" tego rodzaju, jak komunikowanie się w mowie i piśmie (nie mówiąc już o takich oczywistościach, jak przynajmniej jeden język obcy i sprawność komputerowa). Układaniem indywidualnych ścieżek winny zajmować się instytucje pozawydziałowe. Dopiero w trakcie studiów powinno odbywać się określenie ich głównego kierunku (lub kierunków). Wyższy stopień miałby charakter ścisłej specjalizacji zawodowej, czy też naukowej w przypadku osób, które planowałyby karierę akademicką.


Można oczywiście wyobrazić sobie i inne modele powszechnego kształcenia wyższego, a wybór któregoś z nich powinien być przedmiotem szerszej, publicznej debaty. Właśnie z myślą o niej piszemy niniejsze słowa. Odnosimy bowiem wrażenie, że choć powszechnie odczuwana jest potrzeba zmian w szkolnictwie wyższym, to ciągle nie bardzo wiadomo, w jakim kierunku mają one zmierzać i kto miałby być ich motorem.