Uwagi do projektu

Prawa o Szkolnictwie Wyzszym

Stefan Jackowski

00-03-12 11:01

Poniższe komentarze dotyczą punktów w których projekt zachowuje lub nieznacznie modyfikuje istniejące rozwiązania, o których wiadomo, ze nie są funkcjonalne. Petryfikuje zatem problemy, których w ramach dotychczasowych przepisów nie udawało się rozwiązać, zamiast stwarzać ramy dla nowych poszukiwań. Uwagi te dotyczą w szczególności:

Ad Kierunki studiów

Kierunki studiów pojawiają się w art.26 rozdz. 3, przy czym to pojęcie nie jest nigdzie explicite zdefiniowane.

Art. 26

1. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego, zgodnie z wnioskiem Rady Głównej Akredytacyjnej , określa w drodze rozporządzenia: (...)

1) warunki do prowadzenia studiów wyższych,

2) nazwy kierunków studiów,

3) standardy nauczania dla poszczególnych kierunków studiów,

4) standardy kształcenia nauczycieli, (...)

2. Senat uczelni uniwersyteckiej, po spełnieniu warunków określonych w rozporządzeniu, o którym mowa w ust. 1, może prawomocnie utworzyć kierunek studiów.

Z dalszych przepisów wynika wszak, że kierunki studiów tworzone przez Senaty muszą jednak się mieścić w ramach listy ustalonej przez RGA a Rada RGA ma posiadać zespoły dotyczące poszczególnych kierunków studiów (Art. 34).

:

Art. 32

1. Rada działająca na posiedzeniach plenarnych przedstawia ministrowi właściwemu do spraw szkolnictwa wyższego opinie w sprawie:

1) warunków prowadzenia przez uczelnie studiów wyższych,

2) wykazu nazw kierunków studiów,

3) standardów nauczania dla poszczególnych kierunków studiów, w tym wymiaru obowiązkowej praktyki zawodowej,

4) standardów kształcenia nauczycieli,

5) kosztochłonności kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów, (...)

4. Zespół Rady w szczególnosci: (...)

2) dokonuje oceny kształcenia na danym kierunku, w tym kształcenia nauczycieli oraz przestrzegania warunków prowadzenia przez uczelnie studiów wyższych,

Przepisy te świadczą o nadaniu dużej wagi pojęciu kierunku i dość sztywnym zamocowaniu go w systemie (mimo braku definicji, co prostego matematyka szczególnie denerwuje).

Co więcej z dalszych przepisów wynika, że struktura organizacyjna uczelni jest związana z kierunkami studiów. Utrzymano dotychczasowy zapis:

Art. 69

1. Podstawową jednostką organizacyjną szkoły wyższej jest wydział, chyba że statut stanowi inaczej. Wydział prowadzi co najmniej jeden kierunek studiów.

3. Jeżeli statut szkoły wyższej tak stanowi, kierunek studiów może także prowadzić wspólnie kilka jednostek podstawowych szkoły wyższej.

Została usankcjonowana możliwość studiowania według programu obejmującego kilka kierunków.

Art. 135

1. Organizację i tok studiów oraz związane z nimi prawa i obowiązki studenta określa regulamin studiów.

2. Studia w szkole wyższej są prowadzone według planów studiów i programów nauczania. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego może, na wniosek szkoły wyższej, zaopiniowany przez Radę Główną Akredytacyjną , wyrazić zgodę na prowadzenie studiów według planu i programu studiów obejmującego kilka kierunków studiów.

3. Plany studiów i programy nauczania ustanawia się z uwzględnieniem wymagań określonych przez Radę Główną Akredytacyjną.

W zapisie tym pojawia się wątpliwość czy zgoda ministra ma dotyczyć możliwości prowadzenia takich studiów na wszystkich uczelniach (tak jak pojedyncze kierunki dotyczą wszystkich uczelni), czy też będzie wydawana na wniosek konkretnej szkoły i tylko jej będzie dotyczyć.

Pozostawiono dotychczasowe sformułowanie (art. 145 ust.1) pozwalające studiować na kilku kierunkach jednocześnie, nie zmieniając wątpliwego zapisu dotyczącego "kierunku podstawowego. Zapis art. 145 ust.2 stanowiący, że

Student może studiować według indywidualnego planu i programu studiów na zasadach ustalonych przez radę wydziału lub inny organ wskazany w statucie szkoły wyższej.

uważam za anachroniczny, wobec postępującej indywidualizacji kształcenia. Faktycznie większość studentów wielu kierunków wybiera zajęcia a więc studiuje według indywidualnych planów i programów studiów.

Wszelkie wątpliwości co do tego, że studia muszą odbywać się w ramach kierunków studiów rozwiewa:

art. 39 ust. 2. Liczba studentów przyjętych na danym kierunku studiów na studia stacjonarne nie może być niższa od liczby studentów przyjętych na studia niestacjonarne.

Uważam, że przyjęte zachowawcze rozwiązania utrudniają przystosowywanie studiów do zmieniającego się rynku pracy, sprzyjają fragmentacji szkół wyższych.

Oznaczają one , że tak jak dotąd każdy student musi być przez cały czas studiów na jakimś kierunku. Eliminuje np. możliwość wspólnego 1 roku selekcyjnego i orientacyjnego, po którym dopiero następowałby wybór węższego kierunku. Projekt pozostawia pole walki o możliwość zdobycia atrakcyjnego dyplomu faktycznie poza mury uczelni - do szkoły średniej lub na egzamin wstępny. .Jest to krzywdzące dla młodzieży spoza centrów akademickich i środowisk przywiązujących duże znaczenie do wyższego wykształcenia. Jest to niesprawiedliwe, bo z wieloletnich doświadczeń nauczyciela akademickiego wiem, że elity studenckie ulegają znaczącym przetasowaniom w ciągu 1 i 2 roku. Wygadani absolwenci warszawskich liceów ustępują miejsca czyniącym duże postępy studentom z prowincji, którzy dopiero na uczelni mają okazję otrzymać wykształcenie na odpowiednim poziomie.

Należy również mieć na uwadze, że dokonanie wyboru kierunku studiów, a więc często charakteru przyszłej pracy jest dla 18-19 latka bardzo trudne. Obecne nazwy wielu kierunków studiów w ogóle nie występują w programach szkoły średniej. O wyborze decyduje często nie ocena predyspozycji, ale obiegowe opinie o atrakcyjności poszczególnych dyplomów. Prawo o szkolnictwie wyższym nie powinno zamykać studentowi poszukiwania profilu studiów już po przyjęciu na uczelnię.

Propozycja. Alternatywą dla koncesjonowania i normalizacji kierunków studiów może być wprowadzenie podobnych mechanizmów w stosunku do określonych typów dyplomów. Uczelnie bądź ich wydziały miałyby prawo wydawania określonych dyplomów, pod warunkiem posiadania odpowiedniej kadry oraz spełnieniu przez studenta pewnych warunków ramowych. Takie rozwiązanie nie przesądzałoby, czy student musi określać typ dyplomu o który się ubiega już przy wstąpieniu na uczelnię.

Rozwiązanie takie mogłoby pobudzić uczelnie do elastycznego tworzenia nowych programów dyplomowych, wychodzących na przeciw potrzebom rynku pracy.

Sztywny podział populacji studentów według kierunków studiów umacniają zapisy dotyczące kosztochłonności kierunków studiów (dlaczego nie kosztów? Mój komputer odrzuca nowo-słowo "kosztochłonność") i odpłatności za studia.

Ad Odpłatność za studia

Ograniczę się tu do dyskusji kwestii merytorycznych, nie roztrząsając wątpliwości co do zgodności propozycji MEN (a zatem i moich modyfikacji) z Ustawą Zasadniczą.

Sprawy odpłatności reguluje:

Art. 81

1. Uczelnia publiczna może pobierać opłaty za usługi edukacyjne, o których mowa w art. 80 ust. 1 pkt. 1 w zakresie:

1) zadań objętych programem studiów licencjackich, inżynierskich i magisterskich, wykraczających poza zakres zadań finansowanych z dotacji, o której mowa w art. 76 ust. 1 pkt 1, z uwzględnieniem wymogów określonych w ust. 4,

2) za powtarzanie określonych zajęć z powodu niezadowalających wyników w nauce, kształcenie na drugim i kolejnym kierunku studiów, studia prowadzone w języku obcym jako wykładowym, zajęcia nieobjęte planem studiów,

3) zadań objętych programem studiów podyplomowych oraz studiów i kursów specjalnych.

2. Wysokość oraz zasady pobierania odpłatności, o której mowa w ust. 1 ustala senat uczelni publicznej.

3. Senat uczelni publicznej może określić zasady, tryb i warunki zwalniania w całości lub w części z odpłatności, o której mowa w ust. 1.

4. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego określa dla uczelni publicznych liczbę studentów na poszczególnych kierunkach studiów, których kształcenie jest finansowane w ramach dotacji, o której mowa w art. 76 ust. 1 pkt 1, uwzględniającej w szczególności przeciętny koszt kształcenia w grupie kierunków studiów o charakterze zbliżonym w zakresie standardów programowych oraz jakości kształcenia.

5. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego może wprowadzić bezpłatne kształcenie na drugim i kolejnym kierunku studiów.

6. Uczelnia publiczna przeznacza co najmniej 5% przychodów z odpłatności za świadczone usługi edukacyjne, o których mowa w ust. 1 pkt. 1 i 2 na stypendia dla studentów za wyniki w nauce.

Ustęp 1 pkt.1 w połączeniu z ust. 4 ma w praktyce zapewne oznaczać, że rekrutacja będzie odbywała się osobno na miejsca finansowane przez MEN i na miejsca za które ma zapłacić sam student. Ten ustanowiony pod bramą uczelni podział miałby zapewne utrzymywać się przez całe studia. Egzamin wstępny zostałby sprowadzony do konkursu o stypendium MEN, przy czym dawałby (tak jak obecnie) gwarancję bezpłatności całych studiów, niezależnie od osiąganych wyników! Jest to kolejny cios jaki projektodawcy wymierzają młodzieży z prowincjonalnych, uboższych środowisk.

Zadziwiające są przepisy dotyczące kosztochłonności. Nie wiadomo na jakiej podstawie Rada ma przedstawiać ministrowi "opinie w sprawie kosztochłonności kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów" (art. 32 ust. 1 pkt. 5). W jaki sposób ustalić koszty, skoro uczelnie kształcą za tyle, ile dostaną z MEN? Obecne współczynniki proporcji kosztów kierunków studiów są przecież arbitralne i nic mi nie wiadomo, aby były weryfikowane (choć można było to zrobić). Pozostaje zupełnie niejasne czym będzie się kierował minister ustalając dotację na poszczególne kierunki. Czy Senat ustalając odpłatność jest obowiązany brać pod uwagę "kosztochłonność" ustaloną przez ministra?

Dziwię się, że formułując przepisy o odpłatności i trybie ich ustalania nie podjęto próby ukrócenia arbitralnego ustalania wysokości opłat (często niezrozumiale zróżnicowanych w jednej uczelni). Na podstawie znajomości cennika na UW jestem skłonny przypuszczać, że wysokość opłat ustalano wg oceny ile student jest skłonny zapłacić.

Zapis ust. 2 dotyczący odpłatności za powtarzanie określonych zajęć z powodu niezadowalających wyników w nauce jest zbyt szczegółowy a zarazem dopuszczający zbyt zróżnicowane interpretacje. Z tego sformułowaniu, jak też w wielu innych, przeziera wyobrażenie, że studia polegają na zaliczeniu przedmiotów ze sztywno ustalonej listy. Tak od dawna nie jest; student wybiera rozmaite przedmioty. Zapewne będzie przedmiotem sporu, czy nie zaliczywszy jakiegoś przedmiotu student ma płacić za inny, który zamiast niego postanowił zaliczyć w następnym roku.

Pozostawienie furtki w postaci dopuszczenia odpłatności za prowadzenie studiów w języku obcym spowoduje zapewne żywiołowy rozwój studiów prowadzonych w narzeczu polsko-angielskim. Szkoda, że nie przewidziano, kto i jak będzie sprawdzał kwalifikacje do prowadzenia zajęć w językach obcych. Według mojej oceny liczba nauczycieli akademickich przygotowanych do nauczania w języku obcym jest w skali kraju tak znikoma, że nie warto poruszać tego tematu w ustawie.

Postanowienie, że studia na drugim i kolejnych kierunkach są odpłatne może stać się gwoździem do trumny elastycznego, interdyscyplinarnego kształcenia i klinem wbitym w struktury organizacyjne uczelni, powiązane z kierunkami studiów. Zapis ust.2 jest nieprecyzyjny, nie wiadomo, czy chodzi o osoby, które już uzyskały jedne dyplom, czy np. ma dotyczyć studentów jednego kierunku, którzy chcą uczęszczać na zajęcie innego kierunku. Upoważnienie ministra do zniesienia opłat za studiowanie na drugim kierunku (ust. 5) jest też niejasne; czy dotyczy konkretnych par kierunków, czy uczelni?? Znając dotychczasową praktykę szkół wyższych, kierując się potrzebami materialnymi, będą wymagać opłat od studentów chcących zaliczać zajęcia poza macierzystą jednostką, co będzie sprzyjać dalszej fragmentacji uczelni.

Ad Ustrój uczelni

Ustawa jest bardzo konserwatywna w tej kwestii, pozostawiając z nieznacznymi zmianami rozwiązania wprowadzone w 1990 roku. Następuje pewne wzmocnienie pozycji organów jednoosobowych (w szczególności rektora) i powierzenie Senatowi zatwierdzania uchwał rad wydziałów dotyczących planów i programów studiów. Znając dotychczasową praktykę ten zapis będzie realizowany czysto formalnie.

Kuriozum (przeniesione z obowiązującej ustawy) stanowi brak definicji zadań "prorektora do spraw studenckich". Dowiadujemy się jak go wybierać, jak odwoływać, nie wiadomo jednak jaki ma szczególny zakres obowiązków. Czy w związku z tym specjalnym trybem wyboru przewiduje się zastrzeżenie jakichś decyzji do jego wyłącznej kompetencji, z wyłączeniem możliwości ich podejmowania przez kogo innego (również rektora). Podobne uwagi dotyczą prodziekana ds. studenckich.

Brak jest zapisów precyzujących zasady oceny osób sprawujących funkcje z ich działalności - oceny sprawozdań przez organy kolegialne mają na ogół formalny i mało wnikliwy charakter. Brakuje przepisów zapewniających przeźroczystość działania organów władzy akademickiej. Interesy "społecznych klientów" uczelni nie są instytucjonalnie reprezentowane (wiadomo, że samorząd studentów reprezentuje tylko dośc specyficzne i doraźne interesy).

Nie jest tajemnicą, że obecny model zarządzania szkołami wyższymi nie przystaje do charakteru ich działalności. Funkcje rektora i dziekana, skrojone na miarę przedstawicieli środowiska wobec władzy, zamieniły się w funkcje menadżerów dużych i skomplikowanych organizacji. Zapisy art. 60-64 skazują uczelnie na amatorskie zarządzanie nie liczące się z proporcjami kosztów do efektów. Praktycznie ograniczają grono kandydatów na stanowiska do osób zatrudnionych w danej jednostce. Nie sprzyjają np. migracji sprawdzonych menadżerów (rektorów, dziekanów) między uczelniami, co jest bardzo popularne np. w USA.

Kilkukrotnie słyszałem opinie wysokich rangą przedstawicieli MEN, że hura-demokratyczny tryb wyboru nie sprzyja wyłanianiu osób posiadających odpowiednie kwalifikacje. Wielkie bezkształtne ciała kolegialne, składające się z osób odległych od problemów zarządzania i mało zainteresowanych, nie stanowią ani należytego wsparcia organów jednoosobowych, ani nie zapewniają kontroli ich funkcjonowania. Last but not least: świat odchodzi od takiego modelu zarządzania uczelniami. Podobno obowiązujące od niedawna w RFN prawo o szkołach wyższych dopuszcza bardziej "prezydencki" ustrój szkoły i wiele uczelni podąża ta drogą. Warte uwagi są też przepisy wprowadzone w Danii, ograniczające liczebność zarządzających organów kolegialnych, bodaj do 15 osób.

Propozycja. Uważam, że ustawa powinna dopuścić możliwość powoływania rektorów i dziekanów w drodze konkursu, udział w komisji konkursowej osób spoza danej uczelni. Aby polskiej tradycji akademickiej stało się zadość organy kolegialne uczelni mogłyby posiadać silne narzędzia kontroli organów jednoosobowych.

Podsumowanie

Dotknąłem tu jedynie kilku aspektów projektu, wiele, wiele innych zasługuje na analizę i wymaga korekt. Odnoszę wrażenie, że projekt odbija brak refleksji elit akademickich i politycznych nad problemami edukacji wyższej, choć problemy w jej zakresie są coraz częściej dostrzegane, także poza murami uczelni. W tej sytuacji zapewne bardziej celowa byłaby mała nowelizacja (jeśli jest konieczna) a jednocześnie podjęcie próby diagnozy sytuacji w szkolnictwie wyższym z udziałem wielu partnerów społecznych krajowych i z krajów Unii Europejskiej. Wiele materiału do takiej diagnozy zgromadzono w latach dziewięćdziesiątych, ale nie znajduje w projekcie śladów ich wykorzystania. Pewnym wzorem dla takiej diagnozy mógłby być raport komisji lorda Dearinga o szkolnictwie wyższym w Wielkiej Brytanii, który stał się podstawą gruntownych zmian. Na zakończenie przytaczam fragment artykułu

"Jaki uniwersytet", napisanego wspólnie z prof. J. Kochanowiczem, opublikowanego w "Gazecie Wyborczej" 6.VII 1994 (pełny tekst p. http://mimuw.edu.pl/~sjack/). Żałuję, że projekt nie sprzyja rozwojowi szkolnictwa wyższego w Polsce w opisanym w nim kierunku, o którego słuszności jestem jeszcze silniej przekonany z perspektywy 6 lat jakie upłyneły od jego napisania.

(...)

Postulat zmian, jakie powinny się dokonywać w nauczaniu uniwersyteckim w Polsce, naszym zdaniem można najogólniej sformułować następująco: po pierwsze, kształcenie--zwłaszcza na początku--powinno mieć możliwie szeroki i ogólny charakter. Student powinien mieć szansę zapoznania się z podstawami różnych, nawet odległych od siebie dziedzin wiedzy. Po drugie, kształcenie powinno mieć charakter zindywidualizowany. Studiującemu trzeba umożliwić wybór zespołu dziedzin, które chce poznawać, dostosowany do jego zainteresowań i potrzeb. Nie znaczy to, że ów "koszyk" miałby być kształtowany całkowicie dowolnie. Uczelnia winna służyć studiującemu wskazówkami i pomocą w jego konstrukcji.

Za szerokim profilem kształcenia przemawiają oczywiste argumenty. Przede wszystkim, świat się zmienia i dzisiejsze wąskie specjalności już jutro mogą nie istnieć. Ponadto, przyszłe kariery zawodowe często nie dają się wtłoczyć w ramy istniejących kierunków studiów. Bank chętnie przecież zatrudni absolwenta z wiedzę w zakresie zarówno matematyki, jak i ekonomii. Równie dobrze można sobie wyobrazić zapotrzebowanie na kogoś, znającego chemię oraz zarządzanie. W swych analizach polskiego szkolnictwa średniego Bank Światowy zwraca uwagę, że jednym ze źródeł jego nieefektywności jest wyspecjalizowanie nauczycieli w nauczaniu jednego tylko, a nie dwu przedmiotów. Warto więc wspomnieć, że w uniwersytetach niemieckich kandydaci na nauczycieli studiują równolegle dwa kierunki wiedzy, zaś wszyscy pozostali studenci "Hauptfach" i "Nebenfach"--kierunek główny i poboczny.

Dodajmy, że idea szerszego, a zarazem bardziej zindywidualizowanego wykształcenia jest od dawna akceptowana przez Uniwersytet Warszawski w stosunku do studentów wybitnych. Służy temu instytucja tzw. "indywidualnego toku studiów", a także prowadzone przez naszą uczelnię Międzywydziałowe Indywidualne Studia Matematyczno-Przyrodnicze oraz Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne. W istocie jednak tego rodzaju podejście jest niemniej potrzebne studentom przeciętnym, aby dać im szansę odkrycia własnych predyspozycji.

Tymczasem, pomijając wspomniane wyjątki, szkoły wyższe żądają wyboru dość wąskiej specjalizacji już przed egzaminem wstępnym, podczas gdy wielu kandydatów tak naprawdę nie wie jeszcze, co ich interesuje. Dopiero na uczelni mają szansę zetknąć się z różnymi specjalnościami, również z takimi, o których nawet nie słyszeli w szkole średniej. Wielu młodych ludzi nie jest też w chwili wstępowania na uniwersytet psychicznie przygotowanych do dokonania wyboru kariery życiowej. Niejednokrotnie wybór ten jest przypadkowy, dokonany bez głębszej znajomości tego, co uczelnia oferuje, jak i bez przemyślenia życiowych konsekwencji podjętej decyzji.

W polskich uczelniach tradycyjnie przyjmuje się bowiem kandydatów nie po prostu do szkoły wyższej, lecz na określony wydział i kierunek. W ramach tej samej uczelni poszczególne wydziały, nawet merytorycznie pokrewne, mają nie tylko zróżnicowane wymagania, ale i procedury przyjęć. Skutek jest taki, że na mniej popularnych kierunkach słabi kandydaci bez trudu przechodzą przez sito rekrutacji, a na tych najbardziej obleganych przepadają dobrzy. Ci odrzuceni, próbując się dostać na kolejny kierunek, ustawiają się w kolejce za słabszymi kolegami, lub w ogóle zostają "na lodzie". Warto więc zauważyć, że wiele uczelni zachodnich stosuje przyjęcie nie na określony kierunek czy wydział, lecz na uniwersytet.

Dodatkowa, żywiołowo wykształcona okoliczność, która komplikuje nasz system rekrutacji oraz wpływa na poziom kształcenia, to równoległe występowanie studiów bezpłatnych (dziennych) i płatnych (zaocznych i wieczorowych). Do rozszerzania tych ostatnich skłaniają wydziały niewielkie środki, jakie szkolnictwo otrzymuje z budżetu państwa. Dwutorowy system studiów stawia jednak uczelnie wobec konfliktu, czy raczej przyjmować kandydatów dobrych merytorycznie, ale nie płacących czesnego, czy też gorzej przygotowanych, ale dysponujących gotówką. W praktyce wykształca się więc system, w którym egzamin wstępny na studia dzienne staje się swego rodzaju konkursem o stypendia Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Ani tradycja uniwersytetów polskich, ani ich struktura organizacyjna, ani wreszcie obowiązujący system finansowania nie zachęcają do rozszerzania profilu kształcenia. Można nawet zaryzykować przypuszczenie, że występują tendencje przeciwne. Wynikają one ze swoistego paradoksu autonomii szkół wyższych.

Środowiska akademickie wywalczyły sobie jej znaczny zakres jeszcze u schyłku PRL, w procesie oporu przed wścibską, niekompetentną władzą. Autonomia ta występuje nie tylko na poziomie uczelni, ale i ich części składowych: wydziałów, a nawet mniejszych jednostek. Jej zalety nie ulegają wątpliwości. Pozwala ona swobodnie kształtować badania i nauczanie, struktury organizacyjne, zatrudnienie i sposób wykorzystania budżetu (skądinąd żenująco małego). Zarazem jednak, paradoksalnie, autonomia osłabia uczelnie jako całości, ponieważ brak jest instytucji równoważących siły odśrodkowe. To właśnie sprzyja zamykaniu się nauczania w ramach jednego kierunku. Wydziały powstawały przecież właśnie na bazie poszczególnych dyscyplin naukowych. Ich pracownicy myślą w podobny sposób, tworzą się między nimi więzi grupowe, nie mówiąc już o tym, że kształtują się i grupowe interesy.

Siłą rzeczy, w takich ramach instytucjonalnych idea kształcenia przekraczającego granice dyscyplin z trudem tylko może sobie torować drogę. Uniwersytety samoistnie dryfują więc w kierunku modelu, który z niewielką tylko przesadą można by określić mianem federacji wyższych szkół zawodowych.

Postulując zmiany, należy wyraźnie sformułować pytania, na które trzeba odpowiedzieć, projektując reformy. Przedstawiamy niektóre z nich, adresując je zarówno do naszych kolegów, jak i przede wszystkim do szerszej opinii, w której interesie leży posiadanie dobrego szkolnictwa wyższego.

(...)

Uważamy więc, że w przyszłości kandydaci powinni być przyjmowani na uniwersytet, a nie na poszczególne wydziały czy kierunki. Nauczanie uniwersyteckie powinno nabierać charakteru dwustopniowego. Stopień pierwszy, zwłaszcza na początku, powinien mieć charakter ogólny, niezawodowy, masowy i dawać studentom możliwość poznania wielu dziedzin wiedzy, ucząc jednocześnie dyscypliny pracy oraz umiejętności "technicznych" tego rodzaju, jak komunikowanie się w mowie i piśmie (nie mówiąc już o takich oczywistościach, jak przynajmniej jeden język obcy i sprawność komputerowa). Układaniem indywidualnych ścieżek winny zajmować się instytucje pozawydziałowe. Dopiero w trakcie studiów powinno odbywać się określenie ich głównego kierunku (lub kierunków). Wyższy stopień miałby charakter ścisłej specjalizacji zawodowej, czy też naukowej w przypadku osób, które planowałyby karierę akademicką.

Można oczywiście wyobrazić sobie i inne modele powszechnego kształcenia wyższego, a wybór któregoś z nich powinien być przedmiotem szerszej, publicznej debaty. Właśnie z myślą o niej piszemy niniejsze słowa. Odnosimy bowiem wrażenie, że choć powszechnie odczuwana jest potrzeba zmian w szkolnictwie wyższym, to ciągle nie bardzo wiadomo, w jakim kierunku mają one zmierzać i kto miałby być ich motorem